Dos preguntas sobre la misma tarjeta (II): la pregunta de Ribes, y dónde se encuentran las dos

En la primera entrega dejamos a un niño de dos años y medio con un círculo rojo delante y dos tarjetas para elegir: un cuadrado rojo y un círculo azul. La instructora dijo «elige la igual» y el niño cogió el círculo azul. Vimos que «igual» no existe a secas —alguien decide en qué— y que Julio Varela contesta a «¿ha aprendido?» cambiando una pieza de la situación y mirando si el acierto se mantiene.

Emilio Ribes hace una pregunta anterior: cuando ese niño responde a lo que hay en la mesa, ¿qué clase de contacto está teniendo con ello?

4. La pregunta de Ribes: ¿qué clase de contacto es este?

Ribes no pregunta cuánto sobrevive al cambio. Pregunta qué tipo de relación está teniendo el niño con lo que tiene delante. Distingue cinco, y cada una tiene su propia manera de estar bien hecha.

La forma más rápida de verlas es una cocina.

Figura 6. Una cocina en cinco viñetas numeradas, mismo niño y misma instructora: (1) se encienden las luces y el niño mira hacia arriba; (2) el niño gira el grifo y sale agua; (3) dos vasos, uno más lleno, y el niño señala el más lleno; (4) la instructora, de espaldas al armario, dice «la taza azul está en el estante de arriba» y el niño la coge sin que ella señale; (5) los dos sentados hablando, con un bocadillo que dice «¿por qué has dicho “arriba”?».

1. Acoplamiento. Se encienden las luces y el niño mira. Su respuesta se ajusta a algo que ocurre, pero no cambia nada. Lo que se le pide es que distinga (a esto Ribes lo llama diferencialidad).
2. Alteración. El niño gira el grifo y sale agua. Su acción produce un cambio en el entorno; el mundo responde a lo que hace (efectividad).
3. Comparación. Dos vasos; «¿cuál está más lleno?». La respuesta no está en ningún vaso por sí solo: está en la relación entre los dos, y esa relación cambia si cambio los vasos (precisión).
4. Extensión. La instructora describe dónde está la taza, y el niño actúa sobre algo que no ve, guiado por lo que le han dicho. Hace falta lenguaje, y hace falta otra persona (congruencia: lo que se dice y lo que se hace coinciden).
5. Transformación. Hablar sobre cómo se ha hablado: «¿por qué “arriba”?». Es lenguaje sobre lenguaje (coherencia).

Cada una de esas cinco escenas es un momento ilustrativo único, no una demostración. Mirar hacia arriba una vez cuando se encienden las luces no establece diferencialidad, y preguntar «¿por qué “arriba”?» una vez no establece transformación por sí solo — los propios criterios de Ribes para cada contacto piden instancias repetidas y variadas, que es justo lo que necesita un índice y lo que una escena de cocina no puede mostrar.

Dos cosas que conviene saber de esta lista, para no convertirla en otra escalera:

• No es una escala de dificultad ni una medida única. Cada contacto tiene su propio criterio de ajuste. Un niño puede estar perfectamente ajustado en un acoplamiento; eso no es «peor» que una comparación, es otra cosa. En Interlaza, el módulo de Ribes puntúa tres de los cinco —acoplamiento, alteración, comparación— con el índice que Ribes publicó para cada uno, nunca con un porcentaje de aciertos común. Extensión y transformación no tienen índice publicado para sus criterios (congruencia, coherencia), así que el módulo los deja sin puntuar en vez de inventar un número.
• Las dos últimas necesitan lenguaje, y la cuarta necesita a otra persona. Ribes probó a montar la extensión en solitario, en pantalla, con estudiantes de 16 a 18 años (2009): ninguno la adquirió. Por eso Interlaza no promete esos dos contactos con niños de dos años — una cautela que gobierna también cualquier otra inferencia por edad de este artículo, incluida esta misma, porque los estudios detrás de estas pruebas se hicieron con niños mayores y adolescentes, no con niños de dos años.

5. La advertencia de Ribes: acertar no dice en qué contacto estás

Y ahora la frase de Ribes que más nos ha cambiado la forma de leer un resultado. Una tarea de igualación, dice, «desde un punto de vista formal auspicia la posibilidad de contactos comparativos»; pero «desde un punto de vista funcional» puede resolverse «mediante contactos de acoplamiento».

Traducido: la mesa de la primera entrega tiene la forma de una comparación. Pero si el niño siempre ve la misma pareja (círculo rojo → círculo rojo), puede acertar todos los ensayos repitiendo, sin comparar nada. Reconocer el mismo objeto, dice Ribes, «no constituye una conducta comparativa»: es acoplamiento. Y un emparejamiento fijo pero arbitrario (si rojo, entonces amarillo) sigue siendo acoplamiento, porque tampoco cambia nunca.

Figura 7. Dos niños, cada uno con su hoja de resultados marcando «10 de 10». Sobre el primero, un pensamiento: «esta tarjeta va con esta tarjeta». Sobre el segundo: «el que es igual EN LO QUE MANDA hoy». Debajo, la frase: «Mismo resultado. Distinto contacto. La hoja no lo distingue.»

¿Cuándo hay comparación en el sentido de Ribes? Cuando las propiedades varían y la relación se mantiene: hoy manda el color, mañana el tamaño, la muestra cambia, las posiciones cambian, y el niño sigue acertando porque responde a la regla en vigor y no a las tarjetas. Ribes añade una condición más: hacen falta al menos dos cotejos; una sola pareja comparada no es comparación.

Esto es lo que separa a los dos niños de la Figura 7, y es lo que la app tiene que poder separar también.

6. Donde los dos se encuentran

Hasta aquí parecen dos preguntas distintas. Ribes las juntó él mismo.

En 2009, al preguntarse cómo saber en qué contacto está un niño que acierta en una igualación, escribió que el indicador disponible son las pruebas de transferencia de Varela: si el acierto sobrevive a un cambio de modalidad, hay comparación; si sobrevive a un cambio de relación, hay extensión; si sobrevive a un cambio de dimensión, hay transformación. Y añadió que esos indicadores «no son definitivos».

Figura 8. Un puente con tres arcos. En la orilla izquierda, «Varela: ¿qué sobrevive al cambio?». En la derecha, «Ribes: ¿qué contacto es?». Sobre cada arco, una correspondencia: «cambia la modalidad → comparación», «cambia la relación → extensión», «cambia la dimensión → transformación». Bajo el puente, en letra pequeña: «Ribes, Vargas, Luna y Martínez, 2009».

Así que la respuesta a la pregunta de Varela es el método para contestar la de Ribes. Uno da el criterio de qué está pasando; el otro da la prueba para averiguarlo. Ninguno de los dos se contenta con el porcentaje de aciertos.

El mismo estudio dejó dos resultados que también nos afectan:

• Entrenar el contacto «anterior» no fue necesario ni suficiente para adquirir el siguiente. La idea de que primero hay que dominar lo simple y luego lo complejo, como escalera obligatoria, no se sostuvo. En Interlaza la jerarquía de prerrequisitos (identidad, después ejemplares distintos, después palabra) avisa pero nunca bloquea.
• Un grupo que solo miraba los ensayos, sin que nadie le dijera si acertaba, aprendió los tres primeros contactos. Ver la disposición enseña algo por sí sola. Es una de las razones por las que la primera fase del aprendizaje sin error de Interlaza pone la respuesta correcta al lado de la muestra y apenas deja elegir: primero se ve la relación, luego se elige.

7. Qué hace Interlaza con las dos preguntas

Cuatro cosas concretas. Cada una es una decisión de la app que se puede comprobar.

a) Comprueba lo que enseñó, sin corregir mientras comprueba. Al final de un bloque del currículo, donde el propio contenido del bloque lo permite, hay una sonda: unos pocos ensayos en los que se cambia una pieza (un ejemplar nuevo, o la propiedad que manda), sin decirle al niño si acierta. Es el método de Varela. No todos los bloques la tienen — uno cuya transformación no tiene un nombre que le encaje se deja sin sonda en vez de dársela midiendo lo que no toca. El resultado se guarda aparte del entrenamiento y nunca se mezcla con él en un porcentaje.

b) Alterna el criterio y lo muestra arriba. En la actividad de criterio alternante, un ensayo pide «igual color» y el siguiente «igual tamaño», con las mismas tarjetas. Arriba aparece una pareja que ejemplifica la regla (dos cosas del mismo color, o dos cosas del mismo tamaño), construida en cada ensayo y sin repetir la muestra ni la respuesta. Es la permutación de Ribes con el segundo orden de Varela, y es cómo Interlaza distingue a los dos niños de la Figura 7.

c) Nombra lo que cambia cuando se sale de la tablet. Una sonda con un objeto real después de aprender con fotos no es «un cambio de soporte» sin más. En el vocabulario de Varela cambian tres cosas a la vez: la instancia (foto → objeto), la modalidad (aparecen peso, textura, volumen) y el modo de la respuesta (mirar y tocar → coger). Y como cambian a la vez el estímulo y la respuesta, es transferencia en el sentido más exigente, no una simple generalización.

Figura 9. La tablet con la foto de una cuchara a la izquierda; una cuchara real en la mano del niño a la derecha; entre ambas, tres etiquetas sobre la flecha: «otro ejemplar», «otras propiedades (peso, textura)», «otra respuesta (coger)». Debajo: «Tres cambios a la vez. Por eso se mide, no se supone.»

d) Clasifica la tarea, nunca al niño. La app puede decir «esta actividad, tal como está montada, es acoplamiento» o «esta sonda cambia la modalidad». No dice «este niño está en el contacto tal». Eso solo podría saberse con la historia entera del niño, y el propio Ribes recuerda que el mismo ejercicio es un contacto distinto para dos niños con historias distintas.

8. Lo que no afirmamos

Para que el artículo no prometa más que la app:

• No hay escala de dificultad. Los quince tipos de Varela son una clasificación; los cinco contactos de Ribes son cinco preguntas distintas. Ninguna de las dos listas se recorre en orden.
• Una sonda «de transferencia» no demuestra transferencia por llamarse así. Demuestra lo que salió: qué se mantuvo constante, qué cambió, qué hizo el niño.
• La posición y el orden aparecen aquí como algo que se controla, no como algo que se enseña. La respuesta correcta cambia de sitio para que «siempre la de la izquierda» no acierte. Enseñar a comparar por orden —qué va antes, qué está más cerca del principio— es otra tarea, y este artículo no la trata.
• Los estudios de Varela y de Ribes que citamos son con niños de 9 a 11 años y con adolescentes. Sirven para definir bien las pruebas, no como evidencia directa de eficacia con niños de dos años.
• Un fallo en una sonda es una pregunta sobre el material, no un veredicto sobre el niño. La respuesta de la app es siempre sobre la enseñanza: más variedad de ejemplares, o volver a comprobar más tarde.

Glosario en tres pasos

Cada término, en el orden que pide el propio artículo: ejemplo → explicación → nombre.

• Se enciende la luz y mira → responder a algo sin cambiarlo → acoplamiento.
• Gira el grifo y sale agua → producir un cambio → alteración.
• «¿Cuál está más lleno?» → responder a la relación entre dos → comparación.
• Coge la taza que le describen sin verla → actuar por lo dicho → extensión.
• «¿Por qué has dicho “arriba”?» → hablar del hablar → transformación.
• Acertar con tarjetas que nunca vio → soltarse de lo concreto → desligamiento funcional.
• Acertar cambiando algo, sin que nadie diga si acertó → sonda de transferencia.

Fuentes: Ribes-Iñesta, E. (2018). El estudio científico de la conducta individual. Manual Moderno, cap. 10 y p. 370. — Ribes, E., Vargas, I., Luna, D. y Martínez, C. (2009). Adquisición y transferencia de una discriminación condicional en una secuencia de cinco criterios distintos de ajuste funcional. Acta Comportamentalia, 17(3), 299-331. — Varela, J., Padilla, M. A., Cabrera, F., Mayoral, A., Fuentes, T. y Linares, G. (2001). Cinco tipos de transferencia. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 27(3), 363-383. — Kantor, J. R. (1958). Interbehavioral Psychology. Principia Press. Las referencias completas están en nuestra página de ciencia.