Sobre la mesa hay una tarjeta con una fresa. Debajo, dos opciones: otra fresa y un plátano. El niño toca la fresa. Acierta. Veinte ensayos después el porcentaje ronda el 95% y la etapa se da por dominada.
¿Qué ha aprendido?
Es una pregunta legítima y tiene respuesta. Puede haber aprendido a relacionar dos cosas por una propiedad compartida — o puede haber aprendido, simplemente, que tocar la fresa hace que suene bien. Las dos cosas producen el mismo 95%.
Distinguirlas no es un detalle académico: es la diferencia entre una habilidad que se sostiene en una situación nueva y una que se queda encerrada en la pantalla donde se entrenó. Interlaza está construido alrededor de esa distinción.
Dos contactos que parecen el mismo
El psicólogo Emilio Ribes, dentro de la tradición interconductual, distingue formas de contacto con los estímulos que sobre la mesa son indistinguibles. La diferencia no está en lo que se ve, sino en qué tiene que hacer el niño para acertar.
El acoplamiento es reconocer y repetir. Si la respuesta correcta es siempre la misma cosa —siempre la fresa, siempre el círculo rojo—, no hace falta comparar nada: basta identificar un objeto y repetir el gesto.
“Reconocer el mismo objeto de estímulo no constituye una conducta comparativa de tipo relacional. Es simplemente un patrón de repetición.”
La comparación es responder a una relación. Las cosas cambian en cada ensayo y lo único constante es el criterio —“el mismo color”—. Ningún objeto gana siempre, así que memorizar uno no sirve: hay que mirar la muestra cada vez.
De ahí sale una pregunta que cualquier instructor puede hacerse ante cualquier tarea:
¿Podría el niño acertar sin comparar? Si la respuesta es sí, por bien que lo haga, no está relacionando.
Y conviene decir algo que suele sorprender: el emparejamiento por identidad no es una versión fácil de la comparación. Es otra cosa. Tampoco lo son los pares fijos arbitrarios: si “cuando aparezca el rojo toca el amarillo” nunca cambia, siguen siendo “contingencias de ocurrencia constantes, sin permutaciones”. Dos parejas memorizadas, no una relación captada.
Esto no invalida esas tareas — al contrario. Ribes es explícito en que los contactos de acoplamiento “no desaparecen, sino que son necesarias como constantes absolutas de las que emergen las contingencias relacionales”. Son el suelo. Un niño que todavía no diferencia dos tarjetas no puede comparar nada. Lo importante es saber en cuál de los dos terrenos se está pisando en cada momento.
Las cuatro decisiones de diseño
Interlaza no deja esto al azar. Cuatro decisiones concretas, todas visibles en cómo se generan los ensayos.
1. Los papeles rotan
Cada objeto aparece como muestra, como opción correcta y como distractor a lo largo de la sesión. El generador no elige al azar: da prioridad a los que menos han salido.
Puede parecer un detalle, pero no lo es. Barajar las posiciones no basta. Cambiar si la respuesta está a la izquierda o a la derecha evita que el niño se enganche a un lado, pero no impide que se enganche a un objeto. Y el azar puro reparte bien a la larga: una etapa dura unas pocas decenas de ensayos, y en ese tramo puede dejar perfectamente a un objeto instalado en el mismo puesto de principio a fin.
2. Los valores varían
Al preparar una etapa, los conceptos se reparten entre varios valores de la dimensión que se está trabajando. Si de diez alimentos etiquetados ocho fueran rojos, “rojo” dejaría de ser un valor entre otros para convertirse en un dato fijo — y el niño podría subir al 100% sin haber atendido nunca a la relación.
3. La relación se mantiene mientras todo lo demás cambia
Es el corazón del asunto. Los objetos y sus propiedades cambian de un ensayo a otro; lo único constante es el criterio. Así el acierto solo es alcanzable comparando.
4. Cada etapa se cierra con una sonda sin feedback
Y aquí está la decisión que más nos distingue.
Si el acierto durante el entrenamiento no prueba nada —y no lo prueba—, hace falta otra cosa:
“El desempeño acertado no es suficiente para identificar el tipo de contacto funcional desarrollado.”
Ribes solo acepta un indicador: una prueba de transferencia con dos condiciones incómodas y por eso mismo informativas.
Cambia el atributo que varía — lo que Varela y Ribes llaman la modalidad. Si el niño ha entrenado con “el mismo color”, la sonda le pide “el mismo tamaño”, con objetos nuevos. Si captó la relación —“lo mismo en algo”—, la traslada. Si memorizó colores, no.
Y no se le dice si acierta. Ninguna confirmación, ningún sonido, ningún verde. En cuanto damos feedback dejamos de medir y volvemos a entrenar.
En las etapas iniciales —identidad, palabra→imagen, sonido→imagen— la sonda es de otro tipo, porque ahí no se entrena ninguna dimensión: lo que cambia es el ejemplar. La imagen de respuesta se presenta en otra versión (de fotografía realista a pictograma). Una correspondencia ligada al concepto sobrevive a que el dibujo cambie; una ligada a esa imagen concreta, no.
Ninguna sonda puntúa ni bloquea el avance. No es un examen: es un instrumento de medida.
Qué esperar de una sonda
Conviene decirlo antes de que ocurra: el rendimiento baja. Un niño con 90-100% de aciertos en el entrenamiento puede quedarse alrededor del 60% en la sonda.
Esa caída no es un fracaso del niño ni del programa. Es la medida. Informa de qué parte del acierto anterior se apoyaba en repetir. Sin la sonda, un 95% se leería como comprensión y nadie sabría lo contrario.
Y no es una idea nuestra. El método viene de Julio Varela y Carmen Quintana, cuya Matriz de Transferencia Competencial (1995) hace precisamente esto: descompone toda situación en cuatro factores —dimensión, relación, modalidad e instancia— y evalúa qué ocurre cuando se mantienen unos y se varía otro. De ahí salen quince tipos distintos de transferencia.
Nuestras dos sondas son dos casos suyos. Cambiar solo el ejemplar, manteniendo relación y modalidad, es su caso 1: transferencia extrainstancial — la que usamos al pasar de fotografía a pictograma. Cambiar el atributo que varía es su caso 2: transferencia extramodal, la de color → tamaño.
Conviene además no confundir esto con generalización. Varela señala que en la literatura conductual los dos términos suelen usarse como sinónimos, y que eso confunde: en esta tradición la transferencia es la generalización simultánea del estímulo y de la respuesta (Ribes, 1990). La generalización clásica es de un solo término —la respuesta se extiende a estímulos nuevos porque se parecen a los entrenados—; la transferencia exige que se desliguen los dos. Llamarla “generalización” nombra un término donde hay dos.
En esa misma familia está la lógica de las pruebas de equivalencia de Sidman: lo que importa no es lo que el alumno hace con lo entrenado, sino lo que hace con lo que no se le ha entrenado.
Lo que cambia al leer una sesión
Hay una consecuencia práctica que va más allá del software y sirve igual en la mesa que en la pantalla.
Cuando un niño falla, la lectura habitual es “no lo tiene”. Pero muchas veces lo que ha hecho es responder a otro criterio distinto del que teníamos en la cabeza: la posición, el objeto que más destaca, un rasgo parcial. Desde su punto de vista no ha fallado: ha sido coherente con otra cosa.
Anotar “falló” tira esa información. Anotar “respondió por posición” o “emparejó por forma cuando pedíamos color” la conserva — y sugiere qué hacer después.
Porque el criterio no está en las tarjetas. Nada en dos tarjetas hace que emparejar por forma esté mal y por color esté bien. Ese criterio lo sostiene el instructor, la familia, la comunidad que acordó qué nombra cada palabra. “Correcto” y “error” no son propiedades de la respuesta del niño: son relaciones entre lo que hace y un criterio que alguien está sosteniendo.
Diseñar una plataforma de enseñanza es, en buena medida, decidir con cuánto cuidado se sostiene ese criterio.
Interlaza se apoya en la tradición interconductual (Kantor; Ribes y López), en la Matriz de Transferencia Competencial de Varela y Quintana (1995), en la equivalencia de estímulos de Sidman y en la Teoría del Marco Relacional. Las referencias completas están en nuestra página de ciencia.