Aquí hay dos tareas. Las dos duran unos segundos. Cualquiera que las viera diría que son fáciles.
En la primera aparece arriba la fotografía de un perro. Debajo, dos fotografías: ese mismo perro y una silla. El niño toca el perro.
En la segunda, la tablet dice la palabra “perro”. Debajo, las dos mismas fotografías. El niño toca el perro.
Mismo niño, misma tarde, las mismas dos imágenes, las dos al 95%. Un porcentaje no dice a qué estaba respondiendo el niño: esa es la distinción de Ribes entre reconocer y comparar, y de ella salen las cuatro decisiones con las que Interlaza fuerza la comparación. Estas dos tareas caen del mismo lado de esa raya: las dos son acoplamiento, reconocer y repetir. Ninguna exige comparar.
Así que por la estructura de la tarea son lo mismo. Y sin embargo, cualquiera que se haya sentado con un niño a hacer las dos sabe perfectamente que no lo son. Este artículo va de en qué consiste esa diferencia, porque nombrarla cambia lo que uno hace después.
En qué son la misma cosa
El criterio de Ribes es estructural y es estricto. Un contacto es acoplamiento cuando las contingencias de ocurrencia se mantienen constantes, cuando nada permuta de un ensayo a otro. Eso no es lo mismo que decir que la respuesta correcta nunca cambia: cambia la muestra a un gato y la comparación correcta cambia también al gato — lo que se mantiene constante es la regla (la comparación correcta de esta muestra es siempre la que le corresponde a esta muestra), nunca qué elemento concreto es correcto en un ensayo dado. En nuestras dos tareas la foto del perro es siempre la respuesta correcta para la muestra del perro en concreto, y no hay ninguna regla vigente que pudiera cambiar y volver incorrecto ese mismo emparejamiento en un ensayo posterior. Por eso las dos caen en el mismo cajón — por esa prueba estructural, no por lo avanzada que parezca cada tarea.
En qué son mundos distintos
Hazte otra pregunta: ¿qué sostiene la correspondencia?
En la tarea de identidad, la coincidencia física está ahí mismo, en la pantalla. La fotografía de arriba y la de abajo comparten su forma — la palabra técnica es isomorfismo. El apoyo formal que necesita el niño está presente en el campo, aquí y ahora, aunque notarlo sigue apoyándose en una historia de aprendizaje propia: percibir que dos fotografías comparten una forma es una discriminación que el niño ha aprendido a hacer, no algo dado. Lo que la tarea le pide es diferenciar las características perceptivas que constituyen esa igualdad, que es exactamente el criterio de ajuste que Ribes asigna a este contacto: la diferencialidad.
En la tarea de palabra→foto no hay nada de eso disponible. No hay nada con forma de perro en el sonido “perro”. No se parecen, no son análogos, no los conecta ninguna propiedad física de ninguno de los dos. Lo que los mantiene juntos es la convención — un acuerdo de una comunidad de hablantes, hecho mucho antes de que este niño naciera — y llegar hasta ella exige, además, un medio de contacto convencional.
Una correspondencia se sostiene en una propiedad física presente en el campo. La otra no se sostiene en nada compartido físicamente entre el sonido y la imagen — el sonido en sí está muy presente, solo que no lleva ningún parecido formal con lo que nombra.
Dos ejes, no una escalera
La forma habitual de leer a Ribes es como una escalera única: los contactos se van complicando según se sube, y cada uno exige más que el anterior. Leído así, nuestras dos tareas están en el mismo peldaño y la diferencia de arriba simplemente desaparece.
Nos resulta más útil leerlo como dos ejes independientes — una lectura nuestra para este fin, no una distinción que el propio Ribes trace en estos términos.
Recursión (término nuestro) — cuánto hay que sostener a la vez. Cuántas cosas hay que mantener en juego para que una respuesta sea correcta: un dato, una regla, una regla que depende de otra regla. En este eje nuestras dos tareas están en el mismo punto. Emparejamientos simples, nada que permute, nada que mantener en suspensión.
Anclaje (también término nuestro) — quién sostiene la correspondencia. En un extremo, lo presente: el propio campo aporta la razón por la que la respuesta es correcta. En el otro, la convención: para acertar, el niño necesita haber aprendido antes que el sonido «perro» nombra a ese animal, y eso no está en la pantalla. En este eje nuestras dos tareas están en extremos opuestos.
Las dos tareas parecen igual de sencillas, pero no exigen el mismo aprendizaje. Por eso una escalera de un solo peldaño no ve la diferencia, y por eso mantenemos el segundo eje.
Una distinción que conviene no mezclar
Es tentador decir que la palabra y la foto “se diferencian en la dimensión”. No es así, y la imprecisión se paga más adelante.
Una dimensión es el respecto en el que se comparan las cosas — color, tamaño, sabor. Es el en qué. Una palabra y una fotografía de un perro no son dos valores de una dimensión: son el mismo contenido llegando por un canal distinto y en un formato distinto. Ejes del modelo completamente distintos. Mantenerlos separados es lo que permite decir con precisión qué está evaluando una sonda: unos pocos ensayos con material que el niño no ha practicado, sin ayudas y sin decirle si acierta.
La parte que importa sobre la mesa
Aquí está la consecuencia, y es la razón por la que esto merece un artículo.
Una misma tarea de palabra→foto puede ser dos contactos completamente distintos según la historia del niño.
Si “perro” funciona para él como un patrón acústico — un ruido concreto, en una voz concreta, al que ha seguido tocar una imagen concreta —, la tarea es acoplamiento puro. Reconocer un sonido, repetir un gesto. No hay nada de lenguaje en ello.
Si “perro” funciona como una palabra, está ocurriendo algo muy distinto.
La tarea en pantalla es idéntica en los dos casos. El porcentaje de aciertos es idéntico. Y ese porcentaje no puede separarlos, que es la misma lección del primer artículo llegando por otro camino: el desempeño dice cuántas veces acertó el niño, nunca qué le hizo acertar.
Cómo se distinguen
Solo hay una manera, y no pasa por una versión más difícil de la misma tarea: una sonda, cambiar algo de lo que depende el patrón acústico pero no la palabra, y ver si la respuesta sobrevive.
Si “perro” funciona como palabra, debería tender a sobrevivir a:
- otro ejemplar — otro perro, uno que el niño no haya visto;
- otra voz — la misma palabra dicha por otra persona.
Si funciona puramente como patrón acústico, puede sobrevivir a la primera y es menos probable que sobreviva a la segunda — aunque tampoco es algo seguro, porque distintas voces siguen compartiendo bastante parecido acústico (los mismos fonemas, un contorno de tono parecido), así que puede darse cierta generalización entre voces incluso sin que la palabra se haya convertido en palabra para ese niño. La palabra escrita no forma parte en absoluto de esta prueba, y añadirla sería un error: entender el lenguaje hablado no exige saber leer, y en el rango de edad de este producto la mayoría de los niños todavía no ha aprendido a leer. Un niño que no responde a la palabra impresa «perro» no ha dicho nada sobre si la palabra hablada funciona como palabra para él — solo que todavía no sabe leer, lo cual es esperable y no tiene relación.
Conviene ser claros sobre cuáles de estas puede ejecutar Interlaza hoy. La sonda de ejemplar está implementada: las etapas iniciales se cierran redibujando la respuesta en su otra variante, de fotografía realista a pictograma, sin feedback y sin efecto sobre el avance. La sonda de otra voz no lo está: la biblioteca guarda una grabación por concepto y por idioma, así que necesita grabaciones hechas, no código escrito. Un ejercicio de palabra→imagen, aparte, ya existe en la app (el tipo symbolic, construido sobre la palabra en texto que guarda cada concepto) — es una tarea genuinamente distinta de una sonda de generalización de voz, no un sustituto de ella, y lo mencionamos aquí solo para ser precisos sobre lo que ya existe, no para sugerir que responde a la pregunta de este apartado.
Qué hacer con esto
Sobre todo, dejar de pedirle tanto a la palabra “simple”.
Dos etapas que parecen fáciles las dos, que están las dos al principio de una ruta, y que un niño supera al mismo ritmo, pueden estar apoyadas en cimientos completamente distintos. Una le pide ver una igualdad que tiene delante. La otra le pide traer a la situación algo que no está en ella, y un niño que hace eso ha hecho algo bastante más interesante de lo que sugiere el porcentaje.
Lo que nos devuelve al final del primer artículo. El criterio nunca está en las tarjetas. Lo sostiene alguien — el instructor, la familia, la comunidad que acordó qué nombra cada palabra. Lo que añade este segundo eje es que a qué distancia está ese alguien forma parte también de lo que hace difícil una tarea, y no se ve en ningún porcentaje.
Interlaza se apoya en la tradición interconductual (Kantor; Ribes y López), la Matriz de Transferencia Competencial de Varela y Quintana (1995), la equivalencia de estímulos de Sidman y la Teoría del Marco Relacional. Las referencias completas están en nuestra página de ciencia.